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低学段古诗教学要不要疏通词句

2016-11-8 14:45| 发布者: ruojin| 查看: 450| 评论: 0|原作者: 饶水知音|来自: 中国第一作文网

摘要:   诗歌语言本异于普通文体,更因古今汉语的距离,学生阅读古诗往往存在较大的语言障碍。因此,疏通词句,曾经是小学古诗教学的重要甚至全部环节,高低学段皆然。进入新一轮语文课改后,一种主张和教法在古诗教学中 ...
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  诗歌语言本异于普通文体,更因古今汉语的距离,学生阅读古诗往往存在较大的语言障碍。因此,疏通词句,曾经是小学古诗教学的重要甚至全部环节,高低学段皆然。进入新一轮语文课改后,一种主张和教法在古诗教学中颇有影响,即回避词句疏通,强化诵读积累,小学低学段古诗教学尤应如此。那么,低学段的古诗教学到底要不要进行词句疏通?如果要,又怎样进行疏通呢?

  一、因类制宜:疏通词句的坚持与淡出

  所谓疏通词句,即扫除文字障碍,读懂诗句字面大意。要不要进行词句疏通,应视具体情形而定。现行小学教材安排的古诗有两类,一是作为精读课文,二是出现在《语文园地》等处作为“读读背背”和“日积月累”的材料。笔者认为,教学第二类古诗,词句疏通可以淡出,而教学第一类古诗,则必须坚持。这是为了:

  (一)调和阅读过程与心理特征的矛盾

  在阅读实践中存在两种性质不同的阅读:一是文章阅读。通过对各式各类文章的阅读,学习知识,磨砺思想,提高认识,促进智力发展。二是语文阅读。通过对语文课文的学习,正确理解祖国的语言文字;积累知识,培育情感,塑造人格;积累语言材料和语文经验,学会运用语言的本领。完整的文章阅读,要经历披文得意的过程,即通过语言文字获得意义,包括思想、情感等;完整的语文阅读,则要经历披文得意、缘意学文的过程,即通过语言文字理解课文意旨,进而领会作者怎样运用语言文字表情达意,学习课文的语言形式。尽管两种阅读过程有所差异,但披文得意是它们所共同经历的步骤,舍此步骤就不是完整的阅读过程。古诗教学是阅读教学的一部分,课内精读古诗,属语文阅读;在“读读背背”和“日积月累”中以及课外读背古诗,总体上属文章阅读。严格地说,两类古诗教学都要引导学生披文得意。而疏通词句,则是披文得意之“披文”,是“得意”的途径和基础,不可或缺,否则就不是严格意义上的阅读,也谈不上是阅读教学。

  低学段小学生记忆能力强,理解力弱;机械记忆能力强,意义记忆能力弱。由于古诗语言的特殊性,讲解词句的意思,势必涉及相对艰深的古汉语知识,教学不当会超乎这个学段学生的接受能力,也不利于激发学生的学习兴趣。因此说,确保古诗阅读过程的完整性与顺应低学段学生的心理特征是一对矛盾。我们主张疏通词句要因类制宜,部分坚持,部分淡出,是调和矛盾之举,是兼顾阅读过程的完整性和学生身心发展的水平,以及古诗这一教学内容的特殊性而“采取合适的教学策略”。

  淡出疏通,并不否认教学这类古诗也要披文得意,也没有改变阅读的特质。虽然学生可能因此而似懂非懂或全然不解,但随着年龄的增长、阅历的丰富,自会逐渐消化理解。这是一种反刍式的学习。

  (二)兼顾质量与数量两方面目标

  既然疏通词句的淡出,只是延缓而不是根本改变阅读的过程,那么,是否可以让其全部退出低学段的古诗教学呢?笔者以为不可。

  《语文课程标准》在第一学段的目标中指出:“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗,展开想象,获得初步的情感体验,感受语言的优美。”若从质量和数量两个角度对课程目标进行划分,这个目标显然属于“质”。其中的“想象”、“情感体验”就是在感受情感意蕴,是在“披文”基础上的“得意”。没有“披文”,无以“得意”;没有读懂诗句大意,就无从“感受语言的优美”。而通过古诗教学使学生获得情感熏陶和审美享受是九年义务教育阶段语文教育的任务,中高学段如此,低学段亦然。但是,若离开疏通词句这个前提,这一切就成了镜中花、水中月。因而,将其全部退出低学段古诗教学,就无法实现本学段的教学目标,有悖于《语文课程标准》的精神。

  此外,识字是低学段教学的重点。除了部分集中识字,大部分汉字都是随课文学习的,作为精读课文的古诗教学同样承担着识字教学任务。由于古诗中单音词居多,“掌握汉字基本字义”往往就是掌握基本词义,而古诗教学中的识字教学与疏通词句在某些时候是融为一体的。现行小学语文教材中,古诗因篇幅短小,一般一课两首,低学段有时一课一首,均为精读课文(《语文园地》“读读背背”、“日积月累”等处除外)。根据教学时间的合理分配,精读课文一般一课安排两个学时。低学段的古诗以绝句居多,在两个学时里教学两首甚至一首简短的古诗,这对疏通词句就有了足够的时间条件。

  《语文课程标准》要求小学阶段背诵古今优秀诗文160篇(段),其中低学段50篇(段),推荐背诵的古诗词有70首。这仅仅是下限的要求,完成或适度突破这一目标都必须不同程度地利用课外时间。低学段的语文学习涉及识字、写字、阅读、写话、口语交际、语文综合性学习各个方面,课外学习时间也有限。

  “读读背背”、“日积月累”等处,安排了古诗的一般一处一首,教学时间不超过半个学时,甚至更短。在短暂的20分钟或更少的时间内完成读准读通到熟读背诵的任务,客观上没有足够的时间来疏通词句,将其淡出就成了一种必然的选择,否则势必挤占学生课外时间。这时将词句疏通淡出,可在一定程度上还给学生课余时间,以低学段学生记忆力强的优势,鼓励学生课外搜集和背诵古诗,从而实现古诗教学数量上的目标。

  二、以“今”铺路:疏通词句的有效策略

  对症方可下药。低学段学生学习古诗的文字障碍主要源于:第一,诗歌语言的特殊性;第二,字词的生疏,如“荷尽己无擎雨盖”(苏轼《赠刘景文》)中的“擎”;第三,古今词语形式、意义、用法的差异,如上例中的“尽”和“停车坐爱枫林晚”(杜牧《山行》)中的“坐”;第四,二和三两种原因的共同引发,如“曲项向天歌”(骆宾王《咏鹅》)中的“项”。第一种障碍,学习现代诗有时也存在,如语句浓缩、意思跳跃、成分省略、词序倒置等,教师在教学时可分别采用适当的补充或调序等手段加以疏通;第二种障碍,是学习任何文体课文的共性,疏通障碍的做法与一般的生字新词教学没有根本区别;至于三、四两种障碍才与“古”有关,为学习古诗所特有,而怎样疏通这类古诗的词句,将是本文讨论的重点。

  与“古”相关,学习障碍就相对较大,而低学段学生的语言储备、理解能力、接受能力均有限,这两方面矛盾尖锐,从而增大了疏通难度。尽管编者都以浅显易懂为选编低学段古诗教材的标准,但还是不能完全消除矛盾。回避矛盾没有出路,须知难和易是相对的,在一定条件下往往可以相互转化。长期以来,我们学习文言文时,接受的大多是古今汉语差别的知识,因此形成了求异的思维定式,而这种定式必然影响古诗教学策略的运用。其实,现代汉语源于古代汉语,二者有千丝万缕的“血亲”关系。古今差异客观存在,但古今相同、同异共存或同中有异的远多于完全的相异。根据课标“应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容,采取合适的教学策略”的要求,笔者认为,化难为易应该是衡量策略“合适”的重要标准,也是我们采用策略的出发点。

  (一)以熟知的形式垫步

  古诗中大量运用的单音节词,在现代汉语中已演变为以该单音节词为语素的双音节词。这是古今词汇形式上最直观的差异。由于这种差异,对有些词语,具备一定语言知识能力的高学段学生,可以直读无碍,心领神会,而低学段学生却可能犹如隔纸,不知所云。但是,我们若引导学生说出包含古诗中需要疏通的单音节词的现代双音节词,以熟知的词语形式作为走向学习目标的垫步,即可捅开薄纸,豁然开朗,意思了然。

  (二)以熟知的用法搭桥

  古汉语词语在现代汉语中大量被其他词语所取代,但这种取代未必都很彻底。这时古今词语的差异主要表现为适用范围的不同。即经常出现这种情形:表示某个意义的词在古诗或文言文中经常使用,在现代文或现代汉语口语中虽然多数情况下已不再使用,但并未完全消失,在个别地方偶尔甚至经常还在使用,为学生所熟知。如“岁”,作为表示时间的量词,在古诗或文言文中屡见不鲜,在现代汉语中则大多使用“年”,但表示年龄时,现代汉语还用“岁”。教学时,若让学生回顾自己语言实践中使用“岁”的情况,那么,学生已有的对“岁”的了解,就会成为理解古诗中“岁”的桥梁,从而茅塞顿开。

  (三)以熟知的语素过渡

  一词多义是古今汉语的普遍现象,古汉语因单音节词居多而尤为突出。某个词古今发生了变化,但这种变化并非在所有义项上都是同步和对称的。如:“项”在古代主要有“脖子”和“分类的项目”两个义项。在“分类的项目”义项上,“项”古今一致,都可独立成词,单独使用,但在表示“脖子”这一义项上,“项”在现代汉语中不能单独成词,只能作为语素,存在于个别多音节词语中,如“项链”。由于现代汉语多音节词往往为学生所熟知,弄清其中语索意义不算太难,以此过渡到学习古诗中由该语素单独构成的单音节词,就可水到渠成。

  以今铺路,实际上是将学生已有的语言知识和经验作为学习古诗字词的“先行组织者”,新旧联系,融会贯通,从而降低疏通的难度,达到以今识古的目的。当然,采用这种策略的前提是古今具有内在联系,对那些古今完全不同的词语,或对低学段学生难以进行古今联系的词语,则必须另辟蹊径。低学段学生有形象思维强于抽象思维的特点,采用这个学段生字词教学中常用的直观教学法,以生动可感的形象为中介,也可降低疏通的难度。“一岁一枯荣”中的“枯”,是生字,古今同中有异;“荣”,对低学段而言,既是生字又古今完全不同。两者都可运用直观教学法。例如:

  师:“枯荣”是什么意思呢?你们知道一年有几个季节吗?

  (老师在黑板上画一年四季草的变化图,让学生分别说出草一年四季不同的样子。)师:小草一年当中有两次明显的变化。谁看出来了?

  生:—年当中,草绿一次、黄一移。

  师:现在,我想请一位小朋友到黑板前面来,看看“枯”和“荣”应该分别写在哪一幅图下面。(生写。)师:写对了!请你说说“枯”和“荣”的意思。

  生:“枯”就是黄了、干了的意思;“荣”是茂盛的意思。

  师:“一岁一枯荣”是什么意思?

  生:就是一年当中,草茂盛一次、干枯一次。

  此外,还有个别古今差异产生的障碍可能无法采用上述策略消除。比如现代汉语中不再使用的文言虚词及个别实词,“李白乘舟将欲行”中的“欲”,“停车坐爱枫林晚”中的“坐”。对于诸如此类的障碍,除了让学生查找字词典外,当“说”则“说”,只要深入浅出,就不会让学生“听”而生畏。教师的“说”有时也是一种明智的选择,不能将教师的“引导”、“说明”一概视为“灌输”。

  总之,低学段古诗教学中词句的疏通,当坚持时则坚持,当淡出时则淡出。但是,疏通词句只是古诗教学的一环,除此以外,还要引导学生显现意象、进入意境、领悟情感、积累语言等。如果把词句疏通作为古诗教学的全部,就会陷入另一个误区。

  

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